Долгое время распространенным было убеждение, что одаренность может сама пробить себе дорогу. Однако результаты многих научных исследований позволяют говорить о том, что способности и возможности ребенка могут остаться не только нереализованными, но и не выявленными.
Одаренные учащиеся составляют группу риска, связанного, прежде всего, с трудностями установления коммуникативных контактов со сверстниками. Дополнительным источником риска является так называемое «неровное развитие». Диссинхрония может стать причиной низкой успеваемости ребенка, потери им учебной мотивации и формирования негативного отношения к школе в целом. Подобный механизм часто лежит в основе образования случаев «скрытой одаренности», которая не проявляется в высокой успеваемости ребенка или выраженных его успехах в других конкретных деятельностях. «Скрытая одаренность» обычно не является очевидной для тех, кто ребенка окружает, поэтому нередко формируется отношение к такому ребенку как неуспевающему, и возникает риск потерять его.
Невостребованность же одаренного ребенка в учебном заведении может привести к уходу подростка в свои проблемы и возникновению риска асоциального поведения.
Поэтому возрастает роль психолога в работе с такими детьми. И, прежде всего, это практическая работа с ними. Очень важно, чтобы обращение к одаренному ребенку было своевременным, а не представляло собой рефлекторную реакцию на уже сложившиеся, оформившиеся проблемы.
Нельзя оставить без внимания и такое направление работы психологической службы, как диагностика способностей и одаренности учащихся, в рамках которого ведется большое количество споров и дискуссий относительно определения понятий «способности» и «одаренность» и их критериев.
»Способность» — одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы (СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.) давали ему развернутые определения. Так, Б.М. Тепловым предложены следующие признаки способностей :
1) способности — это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей;
3) способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.
Эти признаки способностей легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами.
Одаренность можно определить как обладание большими способностями. Традиционно исследователи классифицируют одаренность по видам деятельности. Современные же научные исследования и споры ведутся вокруг понятий интеллекта, креативности и обучаемости .
Поэтому, говоря об одаренности, имеется в виду, прежде всего, умственная одаренность. Именно на работу с этой группой учащихся, в первую очередь, направлены усилия педагогического коллектива и психологической службы лицея ИГУ.
Основным средством диагностики умственной одаренности выступают тесты, направленные на изучение интеллекта и творческих способностей как неотъемлемой составляющей одаренности. Безусловно, результаты тестирования требуют осторожного отношения к ним и корректной последующей их интерпретации. Помимо изучения интеллекта (скорее не уровня, а особенностей и структуры мыслительной деятельности), креативности, стиля индивидуальной деятельности, необходимо изучение личности ребенка в целом, его познавательной, эмоционально-волевой сфер, нравственных и мировоззренческих установок. Только такой целостный подход может обеспечить гармоничное развитие ребенка.
Приоритетными направлениями в работе психологов лицея ИГУ с одаренными учащимися являются:
- оказание им помощи в социально-психологической адаптации и создание условий для самопознания и саморазвития подростков. Важным является формирование у них ценностного отношения к своей личности и своим способностям;
- изучение работоспособности и отслеживание уровня психофизиологических нагрузок. Часто высокие результаты успеваемости и обучаемости ребенка создают иллюзию больших, а порой почти безграничных его психофизиологических возможностей. Однако значительная интеллектуальная, информационная, физиологическая перегрузка учащихся может стать причиной многочисленных стрессовых ситуаций, эмоциональных срывов и возникновения у ребенка невротических реакций;
- создание условий для всестороннего развития ребенка. Нередко приходится сталкиваться с педагогической установкой, что ценность представляют лишь способности ребенка, обеспечивающие его успешность в учебной деятельности. Но только развитие всех сторон психического мира, личности одаренного ребенка могут обеспечить его социально-психологическую адаптацию, самореализацию и самораскрытие его возможностей и способностей.
Таким образом, основной задачей работы психологической службы лицея ИГУ в работе с одаренными учащимися является их психологическое сопровождение. И заключается оно не только в помощи такому ребенку, отслеживании его развития и анализе социально- психологической ситуации, но и в оказании необходимой помощи тем, кто одаренного ребенка окружает: родителям, учителям, педагогам дополнительного образования и др.
Работа с педагогическим коллективом является одним из важных направлений деятельности психологической службы лицея ИГУ.
Традиционно выделяют две философии обучения, отличающиеся функциями учителя. Первую философию можно назвать «научной». Она ориентируется прежде всего на учителя и называет наиболее важными его функциями оценку и контроль за деятельностью учащихся. Данная философия ориентируется на достижение ими высоких учебных результатов, что необходимо им для успешной социально- психологической адаптации и конкурентоспособности в современном обществе.
Вторая, «гуманистическая» философия, ориентируется скорее на учащегося. Работа же учителя направлена на создание условий для более полного развития каждого ребенка и обеспечение этого процесса. Ценным представляется не только усвоение теоретических дисциплин, освоение предметной деятельности, но и познание ребенком самого себя, окружающих его людей, общества, в котором он живет.
Учителя «научной» и «гуманистической» философии по-разному смотрят на школьное обучение. Первые считают целью образовательного процесса подготовку учащихся к жизни в обществе в условиях конкуренции. Поэтому учащиеся должны обладать достаточно большим объемом теоретических знаний, уметь их применять на практике. Доминирующим в таким образом ориентированном образовательном процессе часто становится элемент соперничества. «Гуманистическая» же философия опирается на сотрудничество. Такое учебное заведение призвано развивать индивидуальность ребенка, формировать ценностное отношение его к самому себе, к своей личности .
В работе с одаренными учащимися необходимо делать акцент на сотрудничестве, т.к. поощрение конкуренции и соперничества, с одной стороны, повышает мотивационное напряжение, с другой стороны, может стать причиной появления и обострения у таких учащихся внутриличностных конфликтов и трудностей адаптации. Кроме того, паттерны конкурентного поведения, как правило, освоены ими достаточно хорошо, что не всегда можно сказать о сотрудничестве как стиле их поведения.
В инновационных учебных заведениях нередко спорным является вопрос: на что должны быть ориентированы учебные программы. К сожалению, большинство отдают предпочтение программам, делающим упор только на учебные результаты, высокий уровень обучения и строгую систему оценки успеваемости и обучаемости учащихся. Конечно, многие из таких программ ориентируются на дифференцированный подход к учащимся, индивидуальную работу с ними, но духовное развитие, воспитание личности нередко представляется делом второстепенным. Предполагается, что успешность ребенка в учебной деятельности становится условием его личностной самореализации и индивидуального успеха.
В заключениях о результативности учащихся учителя опираются на разные критерии (по Л. Фестингеру). Первые делают заключения о достижениях на основе сравнения результатов ребенка с его прежними достижениями (индивидуальная относительная норма), вторые опираются на сравнение достигнутого результата учащегося с соответствующими результатами других учеников (социальная относительная норма).
В первом случае сравнение производится в определенной временной перспективе развития человека (ориентация на «развитие»); во втором случае — на основе сравнения индивидуального результата с результатами других учащихся, причем нередко в определенном временном срезе (ориентация на «результативность»).
В учебных заведениях, инновационных в том числе, чаще встречается ориентация на «результативность», созвучная с установкой на учебные результаты и высокую успеваемость учащихся. Подобная ориентация сужает образовательное пространство ребенка, снижает его мотивацию, ограничивает личностное пространство и свободу в принятии самостоятельных решений. Кроме того, такая ориентация нередко мешает формированию ценностного отношения учащегося к своим способностям и личности в целом. Напротив, ориентация на «развитие» способствует формированию личной ответственности ребенка и ценностного отношения к себе. В таких условиях учащийся не боится совершить ошибку, что представляется важным, т.к. уровень требований к одаренному ребенку значительно выше, и это нередко создает условия для формирования чувства страха не соответствовать предъявляемому уровню требований.
Важнейшими условиями успешности ребенка в той или иной деятельности являются его вера в себя и собственные силы, а также сформированность мотива достижения как нацеленности на результат и стремления к нему. Поэтому учитель, поддерживая соответствующую мотивацию ребенка, его готовность идти на творческий риск, должен делать акцент на похвале и поощрении, а не на порицании и критической оценке.
Не стоит путать представление о ценностном отношении к своей личности с формированием представления о собственной исключительности, Одаренный ребенок раним, и часто отличается повышенной чувствительностью, а свою непохожесть склонен глубоко переживать и воспринимать как груз, мешающий установлению гармоничных отношений с окружающими, прежде всего сверстниками. Но здесь необходимо быть предельно корректным. С одной стороны, необходима поддержка ребенка, его самостоятельного мышления, с другой стороны, формирование у него высоких притязаний может стать причиной социально-психологической дезадаптации и психической травматизации. Конечно, не всегда у ребенка выработаны адекватные способы поддержания самооценки. И в этом случае его установки требуют психоло го-педагог и ческой коррекции.
Нельзя оставить без внимания способы взаимодействия учителя и учеников в учебном процессе и стили педагогического общения. Так, в лицее ИГУ уже на протяжении 3-х лет проводится анкета «Учитель глазами ученика», в которой учащимся, в частности, предлагается проранжировать профессиональные и коммуникативные качества учителя по степени их важности для них, Результаты проведения анкеты позволяют говорить, что одаренные учащиеся, высоко оценивая профессиональные качества учителя (глубокое знание предмета и свободное владение материалом, индивидуальный подход к учащимся, широкий кругозор и эрудицию и др.) чаще присваивают более высокий ранг коммуникативным и общечеловеческим качествам учителя, таким, как доброжелательность, умение выслушать, отзывчивость, заинтересованность в общении, уверенность в себе.
Таким образом, общение с учащимися является необходимым условием образовательного процесса, а работа с одаренным ребенком требует не только формального общения, а скорее неформального его компонента. Это еще раз подтверждает мысль о том, что личность такого ребенка не должна становится «материальной» базой для развития отдельной грани его индивидуальности, пусть и уникальной, которую отшлифовывают теоретическими знаниями. Но интерес должна представлять личность учащегося в целом.
Необходимо помнить, что способности детей, в том числе самые выдающиеся, не являются чем-то раз навсегда данным. Поэтому от педагогического коллектива и психологов инновационных учебных
заведений требуются профессионализм, личностная зрелость и значительные усилия, направленные на развитие способностей и личности ребенка в целом. Но самое главное, пожалуй, состоит в желании работать и заинтересованности в ребенке каждого, кто окружает его и работает с ним.
