Психологические особенности образовательного процесса и работы с одаренными учащимися

Долгое время распространенным было убеждение, что одарен­ность может сама пробить себе дорогу. Однако результаты многих научных исследований позволяют говорить о том, что способности и возможности ребенка могут остаться не только нереализованными, но и не выявленными.

Одаренные учащиеся составляют группу риска, связанного, пре­жде всего, с трудностями установления коммуникативных контактов со сверстниками. Дополнительным источником риска является так называемое «неровное развитие». Диссинхрония может стать причи­ной низкой успеваемости ребенка, потери им учебной мотивации и формирования негативного отношения к школе в целом. Подобный механизм часто лежит в основе образования случаев «скрытой ода­ренности», которая не проявляется в высокой успеваемости ребенка или выраженных его успехах в других конкретных деятельностях. «Скрытая одаренность» обычно не является очевидной для тех, кто ребенка окружает, поэтому нередко формируется отношение к тако­му ребенку как неуспевающему, и возникает риск потерять его.

Невостребованность же одаренного ребенка в учебном заведении может привести к уходу подростка в свои проблемы и возникновению риска асоциального поведения.

Поэтому возрастает роль психолога в работе с такими детьми. И, прежде всего, это практическая работа с ними. Очень важно, чтобы обращение к одаренному ребенку было своевременным, а не предста­вляло собой рефлекторную реакцию на уже сложившиеся, оформив­шиеся проблемы.

Нельзя оставить без внимания и такое направление работы пси­хологической службы, как диагностика способностей и одаренности учащихся, в рамках которого ведется большое количество споров и дискуссий относительно определения понятий «способности» и «ода­ренность» и их критериев.

»Способность» — одно из наиболее общих психологических поня­тий. В отечественной психологии многие авторы (СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.) давали ему развернутые опре­деления. Так, Б.М. Тепловым предложены следующие признаки спо­собностей :

1)          способности — это индивидуально-психологические особенно­сти, отличающие одного человека от другого;

2)          только те особенности, которые имеют отношение к успешно­сти выполнения деятельности или нескольких деятельностей;

3)         способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Эти признаки способностей легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами.

Одаренность можно определить как обладание большими способ­ностями. Традиционно исследователи классифицируют одаренность по видам деятельности. Современные же научные исследования и споры ведутся вокруг понятий интеллекта, креативности и обучае­мости .

Поэтому, говоря об одаренности, имеется в виду, прежде всего, умственная одаренность. Именно на работу с этой группой учащих­ся, в первую очередь, направлены усилия педагогического коллекти­ва и психологической службы лицея ИГУ.

Основным средством диагностики умственной одаренности вы­ступают тесты, направленные на изучение интеллекта и творческих способностей как неотъемлемой составляющей одаренности. Безуслов­но, результаты тестирования требуют осторожного отношения к ним и корректной последующей их интерпретации. Помимо изучения ин­теллекта (скорее не уровня, а особенностей и структуры мыслитель­ной деятельности), креативности, стиля индивидуальной деятельно­сти, необходимо изучение личности ребенка в целом, его познавательной, эмоционально-волевой сфер, нравственных и мировоззрен­ческих установок. Только такой целостный подход может обеспечить гармоничное развитие ребенка.

Приоритетными направлениями в работе психологов лицея ИГУ с одаренными учащимися являются:

• оказание им помощи в социально-психологической адаптации и создание условий для самопознания и саморазвития подростков. Важным является формирование у них ценностного отношения к сво­ей личности и своим способностям;
• изучение работоспособности и отслеживание уровня психофи­зиологических нагрузок. Часто высокие результаты успеваемости и обучаемости ребенка создают иллюзию больших, а порой почти без­граничных его психофизиологических возможностей. Однако значи­тельная интеллектуальная, информационная, физиологическая пере­грузка учащихся может стать причиной многочисленных стрессовых ситуаций, эмоциональных срывов и возникновения у ребенка невро­тических реакций;
• создание условий для всестороннего развития ребенка. Неред­ко приходится сталкиваться с педагогической установкой, что цен­ность представляют лишь способности ребенка, обеспечивающие его успешность в учебной деятельности. Но только развитие всех сторон психического мира, личности одаренного ребенка могут обеспечить его социально-психологическую адаптацию, самореализацию и само­раскрытие его возможностей и способностей.

Таким образом, основной задачей работы психологической служ­бы лицея ИГУ в работе с одаренными учащимися является их психо­логическое сопровождение. И заключается оно не только в помощи такому ребенку, отслеживании его развития и анализе социально- психологической ситуации, но и в оказании необходимой помощи тем, кто одаренного ребенка окружает: родителям, учителям, педагогам дополнительного образования и др.

Работа с педагогическим коллективом является одним из важных направлений деятельности психологической службы лицея ИГУ.

Традиционно выделяют две философии обучения, отличающиеся функциями учителя. Первую философию можно назвать «научной». Она ориентируется прежде всего на учителя и называет наиболее важными его функциями оценку и контроль за деятельностью уча­щихся. Данная философия ориентируется на достижение ими высоких учебных результатов, что необходимо им для успешной социально- психологической адаптации и конкурентоспособности в современном обществе.

Вторая, «гуманистическая» философия, ориентируется скорее на учащегося. Работа же учителя направлена на создание условий для более полного развития каждого ребенка и обеспечение этого процес­са. Ценным представляется не только усвоение теоретических дис­циплин, освоение предметной деятельности, но и познание ребенком самого себя, окружающих его людей, общества, в котором он живет.

Учителя «научной» и «гуманистической» философии по-разному смотрят на школьное обучение. Первые считают целью образова­тельного процесса подготовку учащихся к жизни в обществе в усло­виях конкуренции. Поэтому учащиеся должны обладать достаточ­но большим объемом теоретических знаний, уметь их применять на практике. Доминирующим в таким образом ориентированном обра­зовательном процессе часто становится элемент соперничества. «Гу­манистическая» же философия опирается на сотрудничество. Такое учебное заведение призвано развивать индивидуальность ребенка, формировать ценностное отношение его к самому себе, к своей лич­ности .

В работе с одаренными учащимися необходимо делать акцент на сотрудничестве, т.к. поощрение конкуренции и соперничества, с од­ной стороны, повышает мотивационное напряжение, с другой сторо­ны, может стать причиной появления и обострения у таких учащих­ся внутриличностных конфликтов и трудностей адаптации. Кроме того, паттерны конкурентного поведения, как правило, освоены ими достаточно хорошо, что не всегда можно сказать о сотрудничестве как стиле их поведения.

В инновационных учебных заведениях нередко спорным является вопрос: на что должны быть ориентированы учебные программы. К сожалению, большинство отдают предпочтение программам, делаю­щим упор только на учебные результаты, высокий уровень обучения и строгую систему оценки успеваемости и обучаемости учащихся. Конечно, многие из таких программ ориентируются на дифферен­цированный подход к учащимся, индивидуальную работу с ними, но духовное развитие, воспитание личности нередко представляется делом второстепенным. Предполагается, что успешность ребенка в учебной деятельности становится условием его личностной самореа­лизации и индивидуального успеха.

В заключениях о результативности учащихся учителя опираются на разные критерии (по Л. Фестингеру). Первые делают заключения о достижениях на основе сравнения результатов ребенка с его преж­ними достижениями (индивидуальная относительная норма), вторые опираются на сравнение достигнутого результата учащегося с соот­ветствующими результатами других учеников (социальная относи­тельная норма).

В первом случае сравнение производится в определенной времен­ной перспективе развития человека (ориентация на «развитие»); во втором случае — на основе сравнения индивидуального результата с результатами других учащихся, причем нередко в определенном временном срезе (ориентация на «результативность»).

В учебных заведениях, инновационных в том числе, чаще встре­чается ориентация на «результативность», созвучная с установкой на учебные результаты и высокую успеваемость учащихся. Подобная ориентация сужает образовательное пространство ребенка, снижает его мотивацию, ограничивает личностное пространство и свободу в принятии самостоятельных решений. Кроме того, такая ориентация нередко мешает формированию ценностного отношения учащегося к своим способностям и личности в целом. Напротив, ориентация на «развитие» способствует формированию личной ответственности ребенка и ценностного отношения к себе. В таких условиях учащий­ся не боится совершить ошибку, что представляется важным, т.к. уровень требований к одаренному ребенку значительно выше, и это нередко создает условия для формирования чувства страха не соот­ветствовать предъявляемому уровню требований.

Важнейшими условиями успешности ребенка в той или иной де­ятельности являются его вера в себя и собственные силы, а также сформированность мотива достижения как нацеленности на резуль­тат и стремления к нему. Поэтому учитель, поддерживая соответ­ствующую мотивацию ребенка, его готовность идти на творческий риск, должен делать акцент на похвале и поощрении, а не на пори­цании и критической оценке.

Не стоит путать представление о ценностном отношении к своей личности с формированием представления о собственной исключи­тельности, Одаренный ребенок раним, и часто отличается повы­шенной чувствительностью, а свою непохожесть склонен глубоко пе­реживать и воспринимать как груз, мешающий установлению гар­моничных отношений с окружающими, прежде всего сверстниками. Но здесь необходимо быть предельно корректным. С одной стороны, необходима поддержка ребенка, его самостоятельного мышления, с другой стороны, формирование у него высоких притязаний может стать причиной социально-психологической дезадаптации и психи­ческой травматизации. Конечно, не всегда у ребенка выработаны адекватные способы поддержания самооценки. И в этом случае его установки требуют психоло го-педагог и ческой коррекции.

Нельзя оставить без внимания способы взаимодействия учителя и учеников в учебном процессе и стили педагогического общения. Так, в лицее ИГУ уже на протяжении 3-х лет проводится анкета «Учитель глазами ученика», в которой учащимся, в частности, предлагает­ся проранжировать профессиональные и коммуникативные качества учителя по степени их важности для них, Результаты проведения анкеты позволяют говорить, что одаренные учащиеся, высоко оцени­вая профессиональные качества учителя (глубокое знание предмета и свободное владение материалом, индивидуальный подход к уча­щимся, широкий кругозор и эрудицию и др.) чаще присваивают бо­лее высокий ранг коммуникативным и общечеловеческим качествам учителя, таким, как доброжелательность, умение выслушать, отзыв­чивость, заинтересованность в общении, уверенность в себе.

Таким образом, общение с учащимися является необходимым усло­вием образовательного процесса, а работа с одаренным ребенком требует не только формального общения, а скорее неформального его компонента. Это еще раз подтверждает мысль о том, что лич­ность такого ребенка не должна становится «материальной» базой для развития отдельной грани его индивидуальности, пусть и уни­кальной, которую отшлифовывают теоретическими знаниями. Но интерес должна представлять личность учащегося в целом.

Необходимо помнить, что способности детей, в том числе самые выдающиеся, не являются чем-то раз навсегда данным. Поэтому от педагогического коллектива и психологов инновационных учебных

заведений требуются профессионализм, личностная зрелость и зна­чительные усилия, направленные на развитие способностей и лично­сти ребенка в целом. Но самое главное, пожалуй, состоит в желании работать и заинтересованности в ребенке каждого, кто окружает его и работает с ним.